魏壽洪1牟映雪1, 2
(1.重慶師范大學教育科學學院, 重慶4013312.重慶兒童發展與教師教育研究中心, 重慶401331)

摘要：本研究采用問卷調查法對北京兩所實施融合教育的幼兒園的116名學前普通兒童與自閉癥兒童的社會互動現狀進行調查, 結果發現學前普通兒童與自閉癥兒童互動的動機、行為及總體互動情況處于中等以上水平, 互動策略低于中等水平;互動動機得分顯著高于互動行為和互動策略, 互動行為得分顯著高于互動策略;受到教師引導較多的、年齡較長的、經常與自閉癥兒童接觸的學前普通兒童在互動動機、行為、策略上表現更佳。為促進學前普通兒童與自閉癥兒童的社會互動, 不僅應加強對學前普通兒童的引導, 提升自閉癥兒童的社交能力, 而且應創建全員參與的融合教育氛圍, 切實提高學前普通兒童與自閉癥兒童相處的時間及接觸程度。

關鍵詞：自閉癥兒童學前融合教育社會互動

Abstract: The questionnaire survey was conducted to investigate the current situation of the social interaction between 116 ordinary preschool children and children with autism in two inclusive kindergartens in Beijing.It was found that when interacting with children with autism, preschool normal children’s interactive motivation, behavior and overall social interaction were above the middle level, but the interactive strategy below the medium level;the score of their interactive motivation was significantly higher than that of in teractive behavior and interactive strategy, and the score of interactive behavior was significantly higher than that of interactive strategy;ordinary preschool children who are older and have more guidance from teachers and more contact with autistic children usually had better interactive motivation, behavior and strategy.To promote the interaction between preschool normal children and children with autism, kindergarten should not only strengthen typical children’s interactive strategy and autistic children’s interactive ability, but also give them more time and chance to interact with each other under teachers and parents’support.

Keywords:children with autismpreschool inclusive educationsocial interaction

基金:教育部人文社會科學研究2013年度一般項目“自閉癥兒童社會技能的評估與干預研究” (編號:13XJC880010)
作者簡介:牟映雪, 重慶師范大學教科院教授, 博士

一、問題提出

自1994年聯合國教科文組織在世界特殊教育需要大會上發表《薩拉曼卡宣言》確立融合教育理念之后, 為所有學生 (包括特殊學生) 提供平等的教育機會已成為全球教育的重要發展趨勢之一。[1]改革開放以來, 我國各類特殊教育相關法律法規都相繼確認, 要發展以“大量設置在普通學校的特殊班級和吸收能夠跟班學習的殘疾兒童為主體”的特殊教育格局, [2]我國《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》也明確指出“普通幼兒教育機構應當接受適應其生活的殘疾幼兒”, 最新的《特殊教育提升計劃 (2014—2016) 》更是明確提出“要全面推進融合教育, 擴大普通學校隨班就讀規模, 支持幼兒園接收殘疾兒童入學”。[3]由此可見, 學前融合教育已成為我國教育發展的重要任務, 但只是將特殊兒童安置在普通班級, 特殊兒童與普通兒童的互動并不會自然發生, 甚至有可能遭到同伴拒絕。[4]安德森 (Anderson) 等人對10名幼兒園和小學階段的自閉癥兒童在休息時段的表現進行觀察, 結果發現這10名自閉癥兒童都是自己一個人在玩。該研究也指出, 若不引導普通兒童與之互動, 自閉癥兒童主動發起的交往中僅有一半會得到普通兒童的回應。[5]李偉亞的調查也發現特殊幼兒在社交活動中容易遭到同伴拒絕;[6]葉增編等人發現在普通班級中幾乎沒有人和自閉癥兒童一起玩。[7]阿特曼 (Altman) 等眾多學者由此都強調教師應實施明確的介入并對同伴交往進行指導, [8]特殊兒童與普通兒童才會有互動。[9][10][11]不僅如此, 更有學者指出若未給予適當的引導, 不僅特殊兒童難以和普通兒童建立友誼, 發展人際關系, [12]而且會讓普通兒童缺乏對人類差異的理解、“同理心”及人文關懷。[13]可見, 應密切關注特殊兒童與普通兒童的互動, 并適當給予介入, 才能真正發揮融合教育的價值。[14]但到目前為止, 較少有研究深入調查并分析特殊兒童與普通兒童的互動狀況。目前, 我國越來越多的特殊兒童 (包括自閉癥兒童) 開始進入到幼兒園和普通學校就讀, 特殊兒童和普通兒童的互動面臨諸多挑戰, 特別是自閉癥兒童, 由于其自身的社會缺陷, 他們與普通兒童的社會互動更是艱難。因此, 了解并促進自閉癥兒童與普通兒童的社會互動也具有十分重要的現實意義。已有研究表明了解普通兒童對特殊兒童的互動動機、互動策略對于促進他們之間的互動具有重要作用。[15]基于此, 本研究擬在參考國內外相關研究的基礎上, 調查學前普通兒童對自閉癥兒童的互動動機、互動行為與互動策略, 以期了解學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動的現狀及其影響因素, 從而為進一步促進他們之間的社會互動提供合理建議。

二、研究方法

(一) 研究對象

本研究的對象來自北京兩所實施融合教育的幼兒園。這兩所幼兒園實施融合教育已有較長時間, 主要招收自閉癥、發育遲緩等特殊兒童。其中A園有學前自閉癥兒童16名, B園有學前自閉癥兒童13名。每個融合班級約有2~3名自閉癥兒童。這兩所幼兒園均設有特教部, 自閉癥兒童部分時間接受特教訓練, 部分時間在融合班級接受融合教育。在自閉癥兒童進入班級接受融合教育時, 特教部的資源教師也會進入班級予以協助, 因此他們對自閉癥兒童與普通兒童的社會互動狀況較為熟悉。其中A園的融合班級教師和資源教師均注重引導普通幼兒關注特殊幼兒, 同時教師之間注重合作;B園的融合班級教師則較少參與特殊兒童在班上的教育, 主要由資源教師負責管理和教育特殊幼兒。這兩所幼兒園反映了自閉癥幼兒融合教育的不同狀況。經過與這兩所幼兒園園長的多次溝通, 考慮不同年齡組, 最終本研究確定了116名學前普通兒童作為研究對象。這116名學前普通兒童所在班級均有自閉癥兒童, 他們平常有機會與自閉癥兒童接觸, 根據其接觸程度可以分為偶爾接觸 (零星幾次與自閉癥兒童接觸) 和經常接觸 (常常和自閉癥兒童接觸) 。表1顯示了研究對象的基本情況及其與自閉癥兒童接觸的情況。

表1 學前普通兒童基本情況及其與自閉癥兒童接觸情況

注:4歲的年齡范圍是4歲1個月—4歲12個月;5歲的年齡范圍是5歲1個月—5歲12個月;6歲的年齡范圍是6歲1個月—6歲12個月

(二) 研究工具

在參考國外相關研究的基礎上, [16][17]確定學前普通兒童與自閉癥兒童的社會互動包括互動動機、互動行為與互動策略三個維度, 據此自編《學前普通兒童與學前自閉癥兒童社會互動問卷》, 其中互動動機子量表參考了《社交回避及苦惱量表》 (包含回避社會交往的傾向) 、《社會反應量表》 (包含社會動機維度) 的維度和題項 (如“除非叫他去, 否則不會參與同伴活動”) , [18]并結合我國幼兒實際進行編寫;互動行為子量表則依據對教師的訪談, 結合對部分普通幼兒的觀察, 在確定其典型的具體互動行為后進行編寫;互動策略子量表則是依據加拿大朋友協會 (Friend2Friend) 開發的普通兒童與自閉癥兒童的互動策略[19]及美國學者克羅格 (Koegel) 設計的核心反應訓練方法中的普通兒童與自閉癥兒童互動策略所編寫。[20]問卷由兩部分信息構成:第一部分信息為研究對象的基本情況, 包括兒童所在幼兒園、年齡、性別、與學前自閉癥兒童接觸情況;第二部分信息為研究對象與自閉癥兒童社會互動問卷正文, 包括互動動機 (7道題) 、互動行為 (7道題) 、互動策略 (9道題) 三個維度, 共23道題, 采用4級評分, 即1=非常不贊同, 2=不贊同, 3=贊同, 4=非常贊同, 得分越高, 表示互動水平越高。問卷采用他評的方式, 由研究對象所在班級的教師或所在幼兒園的資源教師根據其對研究對象與自閉癥兒童日?；拥挠^察來填寫。

采用t檢驗和相關分析兩種方法對問卷項目的區分度進行檢驗, 結果刪除未達到顯著性水平的相關題項1項, 最后正式問卷包含22道題。對正式問卷進行Bartlett球型檢驗, 結果表明KMO=0.938 (P<0.01) , 適宜進行因素分析。用主成分分析法進行正交轉軸, 結果顯示特征值大于1的因素有3個, 可以抽取出“互動動機、互動行為、互動策略”3個因子, 共同解釋總變異量的68.72%, 最終保留18道題。其中, 因素1“互動動機”指普通兒童和自閉癥兒童互動的意愿, 包括主動親近、愿意和自閉癥兒童共同參與活動、愿意和自閉癥兒童說話、愿意和自閉癥兒童待在一起等;因素2“互動行為”指普通兒童與自閉癥兒童互動的具體行為, 包括坐在一起、說話、游戲、幫助、分享等;因素3“互動策略”指普通兒童與自閉癥兒童互動時使用的一些具體方法, 如能采用恰當的方式引起自閉癥兒童的注意、能恰當回應自閉癥兒童、能給予自閉癥兒童選擇機會、提醒、輪流等 (見表2) 。

表2 問卷探索性因素分析摘要

采用內部一致性信度考察問卷的信度水平, 結果顯示互動動機、互動行為、互動策略子量表及總問卷的Cronbachα系數分別為0.868、0.812、0.921、0.905, 高于0.80, 表示問卷具有較高的信度。采用各維度間的相關系數矩陣檢驗問卷結構效度, 結果如表3所示, 互動動機、互動行為和互動策略三個維度間的相關在0.534~0.682之間, 均達到中等水平顯著相關, 且三個維度與總問卷的相關達到較高顯著水平, 相關系數在0.823~0.912之間, 表明問卷具有良好的結構效度。

表3 問卷各維度及與總問卷相關分析

三、研究結果與分析

(一) 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動狀況

表4 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動各維度得分及多重比較

從表4可知, 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動的總平均分及標準差為2.82±1.54, 其中互動動機、互動行為、互動策略三個維度分別為3.48±1.11, 3.12±1.89, 2.11±0.87, 除互動策略低于2.5分 (中等程度) 外, 其余均超過2.5分, 可見整體上學前普通兒童與自閉癥兒童的社會互動處于中等水平;從各個具體維度來看, 互動動機得分最高, 其次是互動行為, 互動策略得分最低。重復方差分析表明, 這三個維度之間差異極其顯著 (F=912.95, P<0.01) , 多重事后比較發現, 互動動機得分顯著高于互動行為和互動策略得分, 互動行為得分又顯著高于互動策略得分。

(二) 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動差異分析

1.本研究以幼兒園類別、普通兒童性別、年齡及與自閉癥兒童的接觸程度為自變量, 以互動動機、互動行為、互動策略得分及社會互動總體得分為因變量, 進行差異分析。結果發現, 這三個維度及總分在幼兒園類別、研究對象年齡及與自閉癥兒童的接觸程度上均存在顯著差異, 但在性別方面差異不顯著。

幼兒園差異。
表5 不同幼兒園的學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動差異比較

從表5可知, 來自不同幼兒園的被試在互動行為、互動策略及社會互動總分上存在顯著差異 (t=-3.15, P<0.01;t=-1.97, P<0.05;t=-2.32, P<0.05) , 來自A園的普通兒童在互動行為、互動策略維度上的得分及其問卷總分均顯著高于來自B園的普通兒童, 不過兩個幼兒園的普通兒童在互動動機上的得分差異不顯著。

2. 年齡差異。
表6 不同年齡的學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動差異比較

注:1=“4歲”, 2=“5歲”, 3=“6歲”
由表6可知, 不同年齡的普通兒童在互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上存在顯著差異 (F=4.11, P<0.05;F=8.27, P<0.01;F=6.79, P<0.01) 。多重事后比較發現, 6歲組的普通兒童在互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上顯著高于4歲和5歲組普通兒童;5歲組普通兒童在互動行為、互動策略上又顯著高于4歲組普通兒童。不過三組不同年齡水平的普通兒童在互動動機上無顯著差異。這說明不同年齡組的學前普通兒童均有良好的與自閉癥兒童互動的動機, 但在互動行為與互動策略上表現不同。

3. 接觸程度的差異。

表7 不同接觸程度的學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動差異比較

由表7可知, 與自閉癥兒童有不同接觸程度的學前普通兒童在互動動機、互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上均表現出顯著差異 (t=2.79, P<0.01;t=7.61, P<0.001;t=9.82, P<0.001;t=8.39, P<0.001) 。與自閉癥兒童經常接觸的普通兒童在互動動機、互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上顯著高于與自閉癥兒童只有偶爾接觸的普通兒童。

四、討論

(一) 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動現狀分析

本研究發現, 兩所樣本幼兒園的學前普通兒童與自閉癥兒童在互動動機、互動行為以及整體社會互動水平上均處于中等以上水平, 互動策略則低于中等水平;互動動機得分顯著高于互動行為和互動策略, 互動行為得分又顯著高于互動策略。具體來說, 在互動動機維度上, 學前普通兒童處于中等以上水平, 說明整體上學前普通兒童與自閉癥兒童的互動動機較高, 深入訪談也發現那些愿意與自閉癥兒童互動的學前普通兒童大多對自閉癥兒童有較好的認知, 他們認為自閉癥兒童是他們的好朋友, 他們有困難, 需要幫助。同時, 這些學前普通兒童大多是班級教師和資源教師給自閉癥兒童指定的好朋友, 受到班級教師和資源教師的引導較多。那些不愿意與自閉癥兒童互動的學前普通兒童則認為自閉癥兒童存在異常行為, 且能力水平較低, 這與自閉癥兒童自身的特點有關, 已有研究指出那些有較多攻擊行為、不合群行為, 以及溝通互動困難的特殊幼兒, 較不容易被一般幼兒所接納。[21][22]由此可見, 學前普通兒童與自閉癥兒童的互動動機一方面與班級教師和資源教師是否給予積極和正確的引導有關, 另一方面也與自閉癥兒童自身的特點 (如障礙程度、認知特點、行為表現等) 有關。

在互動策略維度上, 學前普通兒童低于中等水平, 這表明學前普通兒童尚缺乏與自閉癥兒童互動的策略 (如示范、贊美、提供合適機會等) 。已有研究發現這些互動策略并非天然形成, 兒童需要來自成人的特別教導。[23]這也就說明學前普通兒童互動策略較低的主要原因在于他們較少獲得如何與自閉癥兒童互動方面的策略指導。對班級教師和資源教師的訪談也發現, 他們較少向學前普通兒童教授與自閉癥兒童互動的具體策略, 甚至部分教師自身對這些具體的互動策略都不清楚。

本研究發現學前普通兒童的互動動機得分顯著高于互動行為和互動策略, 互動行為得分又顯著高于互動策略, 其原因可能是雖然學前普通兒童具有良好的互動動機, 但當其真正面對自閉癥兒童的一些異常行為表現 (如不理人、哭鬧) 和較低的互動能力 (如不會游戲) 時, 大多數學前普通兒童由于缺乏對其行為特征的了解和理解, 往往會選擇退縮行為或者中斷互動行為。具體分析也發現, 學前普通兒童與自閉癥兒童的互動行為主要集中在日常生活幫助方面, 而較少有分享和游戲行為, 即尚未形成真正的同伴關系。黛蒙德 (Diamond) 和肯辛格 (Kensinger) 指出, 普通同伴對特殊兒童的理解程度會在某種程度上影響他們是否真正接納特殊兒童。[24]奧卡加基 (Okagaki) 等人也發現, 當普通兒童對特殊兒童的特征有正確認識時, 在自由游戲時就會與特殊兒童有更多的互動, 反之亦然。[25]由此可見, 只有讓學前普通兒童真正接納自閉癥兒童, 才有可能提升其互動行為。

(二) 學前普通兒童與自閉癥兒童社會互動的影響因素分析

1.幼兒園差異的影響。

本研究發現A園的普通兒童在互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上顯著高于B園的普通兒童, 其原因可能有如下兩點: (1) 融合教育參與程度不同。A園注重全員參與, 班級教師、門衛、保育員等都對特殊幼兒具有正向態度, 逐步形成了全園參與的融合教育氛圍。相比之下, B園班級教師對特殊幼兒支持較少, 在特殊幼兒班級融合過程中, 主要是資源教師負責。 (2) 對學前普通兒童的指導水平不同。A園除了資源教師引導普通兒童與自閉癥兒童互動外, 班級教師也會給予引導。與之不同, B園班級教師較少對普通兒童給予引導, 且資源教師的主要精力在于負責特殊幼兒, 而很少協調自閉癥兒童與普通兒童的關系。由此可見, 融合幼兒園不僅需要將焦點集中在自閉癥兒童自身能力的提升上, 還應協調自閉癥兒童所處的關系, 包括師生關系、同伴關系。

2. 年齡差異的影響。

本研究發現不同年齡組的普通兒童在互動動機上無顯著差異, 但在互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上存在顯著差異, 高年齡組的普通兒童比低年齡組的普通兒童在互動行為、互動策略的掌握上表現更好, 其原因可能在于:一是學前普通兒童本身比較善良、合群, 所以在與自閉癥兒童互動的意愿上沒有顯示出年齡差異;二是5歲組兒童和6歲組兒童相比于4歲組兒童, 與自閉癥兒童一起上學的時間更長, 所以對自閉癥兒童有更多的認識, 加之接受教師的正面影響更多, 由此逐步學會了一些互動策略和互動行為;三是高年齡組的普通兒童具有更好的社會互動能力。

3. 接觸程度的影響。

本研究發現與自閉癥兒童有不同接觸程度的學前普通兒童在互動動機、互動行為、互動策略以及總的社會互動水平上均表現出顯著差異, 接觸程度越密切, 互動動機越強, 互動行為更多, 互動策略也更好。奧卡加基的研究發現, 普通兒童與特殊兒童接觸越多, 越有可能做出更多的積極互動反應。[26]黛蒙德和肯辛格也發現, 那些與特殊兒童接觸較多的普通兒童相比那些沒有接觸過特殊兒童的普通兒童, 表現出更好的互動動機和互動行為。[27]究其原因, 可能是與自閉癥兒童接觸越密切, 越有社會互動行為, 普通兒童對自閉癥兒童的特征及相處方式越了解, 也就越有互動策略。

五、促進策略

由以上分析可知, 學前普通兒童與自閉癥兒童的互動狀況與教師的引導、學前自閉癥兒童的特點、學前普通兒童的特點、幼兒園融合教育氛圍等密切相關?；诖? 為促進學前普通兒童與自閉癥兒童的互動, 提出如下具體促進策略:

(一) 加強對學前普通兒童的引導

本研究發現學前普通兒童與自閉癥兒童的互動狀況與教師對學前普通兒童的引導有關, 故認為班級教師和資源教師都應加強對學前普通兒童的正確引導, 以便消除學前普通兒童對自閉癥兒童的錯誤認知并促進他們之間的雙向互動。具體而言, 班級教師和資源教師可以從如下三方面對學前普通兒童進行引導:1.引導學前普通兒童認識差異是正?，F象?？梢酝ㄟ^講解、體驗等活動讓學前普通兒童理解人與人之間存在著差異 (如每一個人的外貌、行為方式均不同) 。2.引導學前普通兒童理解自閉癥兒童社會互動困難?？梢酝ㄟ^講解、模擬體驗等活動讓普通兒童了解自閉癥兒童不愿意理人等異常行為并非自閉癥兒童故意為之, 而是他們未能學會恰當的溝通方式, 由此消除普通兒童對自閉癥兒童的誤解。3.引導學前普通兒童學會與自閉癥兒童相處的策略。[28]可通過專門的課程或者在日常生活中教授學前普通兒童與自閉癥兒童互動的策略并給予隨機指導。

(二) 提升學前自閉癥兒童的社交能力

本研究發現由于自閉癥兒童的異常行為和較低的互動水平造成了學前普通兒童不愿意與之互動, 即使有互動, 也常常集中在協助日常生活方面, 而較少有游戲互動行為, 可見還需要提升自閉癥兒童自身的社交能力。為此, 教師一方面可以在資源教室使用社會故事、錄像示范、應用行為分析等多種方法教授自閉癥兒童社交技能, 另一方面需要在融合班級中通過環境安排 (如安排自閉癥兒童和普通兒童進入圖書區, 由于圖書區只有一把長椅, 兩個人自然要坐在一起) 、游戲活動的精細設計 (如設計游戲老手和游戲新手都能參與的游戲活動) [29]以及同伴中介策略 (讓學前普通兒童積極回應自閉癥兒童發起的互動, 或者主動引發自閉癥兒童與自己互動, 或者教導自閉癥兒童主動與普通兒童互動) [30][31]等來提升自閉癥兒童的社交能力。

(三) 提高學前普通兒童與自閉癥兒童的相處時間和接觸程度

本研究發現那些與自閉癥兒童相處時間較長、接觸程度較為密切的學前普通兒童與自閉癥兒童的互動水平更高, 因此幼兒園及教師需要提供更多的機會, 讓他們的相處時間增加, 接觸程度更為密切。具體來說, 在相處時間方面, 幼兒園及教師應創設各種機會讓他們有時間相處, [32]如在位置安排上創設互動時間 (讓自閉癥兒童與普通兒童坐同桌, 并且不同普通兒童有機會輪換) , 在教學模式上創設互動時間 (多采用合作學習, 讓他們共同解決問題) , 在生活方面創設互動時間 (讓學前普通兒童和自閉癥兒童一起上廁所、洗手等) , 在游戲方面創設互動時間 (增加自閉癥兒童參與學前普通兒童游戲的機會) 等。除此之外, 還需要延長單次互動時間, 如單次游戲時, 盡可能讓自閉癥兒童與普通兒童玩至少5分鐘以上。在接觸程度方面, 不僅要讓他們經常接觸, 同時要增加彼此的熟悉程度, 以此增進學前普通兒童對自閉癥兒童的了解。

(四) 創建全員參與的融合教育氛圍

本研究發現若幼兒園參與的程度不同, 學前普通兒童與自閉癥兒童的社交互動水平也有差異, 因此融合幼兒園應倡導全員參與的融合教育氛圍, 通過融合教育培訓、相互交流討論、角色互換等活動, 改變幼兒園所有教職工的觀念, 讓他們都能積極地接納自閉癥兒童, 都能與自閉癥兒童積極互動, 同時都能引導學前普通兒童與自閉癥兒童互動。

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